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似水流年

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日志

 
 

论新课程学生评价与语文学科学生评价  

2007-12-05 17:21:06|  分类: 语文教育 |  标签: |举报 |字号 订阅

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靳彤

(四川师范大学 文学院,四川 成都 610068)

发表于<四川师大学报>2007.5

 

摘要:基础教育评价改革将“以评价促发展”作为基本理念,要求实施发展性学生评价。而不同学科关照世界的方式不同,思维方式也有差异,这决定了不同学科的学生评价呈现不同的特征。语文学科是一门工具性与人文性相统一的学科,尤其是语文课程中大量的古今中外文学作品,赋予语文学科极强的审美性与情感性,使得语文学科较之于其他学科有自身独特的课程价值,这要求语文学科在实施发展性学生评价时应符合学科自身的特点。

关键词:学生评价  语文学科  发展性  文化性  审美性

 

一、学生评价是中小学教育评价的核心

  教育的核心任务是促进学生的全面发展,教育评价也不例外。学生评价是教育评价的重要组成部分,是教育评价领域的基本内容,更是中小学教育评价的核心内容。

教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动,是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得的,但有可能取得的)价值做出判断,以期达到教育价值增值的过程。[1](7页)“教育评价”作为概念概括出来,是在20世纪30年代泰勒的话语体系中,而作为行为的出现则在教育现象诞生之初,伴随着具体教育行为的出现教育评价行为就出现了,即便是人类社会的采集时代、渔猎时代,以生活经验传递为主要内容的无意识教育时期,教育评价行为便在早期人类经验传递时的赞美与呵斥声中存了,并且这种评价行为全部内容就是对“学生”的评价。

苏格拉底、孔子作为古代教育大师,他们的著述中虽没有学生评价的专门阐释,但他们的学堂上,学生评价已经成为重要的教育手段。《论语·先进》[2](109页)记载了这样一个故事:

子路问:“闻斯行诸?”子曰:“有父兄在,如之何其闻斯行之?”冉有问:“闻斯行诸?”子曰:“闻斯行之。”公西华曰:“由也问‘闻斯行诸’,子曰‘有父兄在’;求也问‘闻斯行诸’,子曰‘闻斯行之’。赤也惑,敢问。”子曰:“求也退,故进之;由也兼人,故退之。”

 

这段故事历来被认为是孔子因材施教的经典,仔细分析,不难看出学生评价也是孔子教学过程中的重要教学手段。这里,潜在的有针对性的评价是因材施教的前提:评价的目的是为了选择恰当的教学方法,进而有效地因材施教。

苏格拉底的“产婆术”教学法,是一种充分体现民主、平等、对话等教育理念的教学方法,它以讨论为主要教学方式,通过提问、讨论、问答、交谈、争辩向学生传播观点和思想,在讨论的过程中,学生出现错误,并不直接指出来,而是沿着这一思路步步追问,直到学生自己发现错误并得出正确结论。这种以讨论、启发、归谬为基本特色的教学方法,为今天新课程学生评价体系的改革直接提供了一种具体的操作方法——苏格拉底式讨论评价。

泰勒提出“教育评价”概念之后的20世纪60年代,斯克里文将教育评价的研究进一步深入与细化,不但提出了与泰勒“目标评价”体系大相径庭的“目标游离评价”体系,并且将评价分为了“总结性评价”和“形成性评价”,构建了当代中小学教育学生评价的基本操作范式。

时至今日,教育评价已发育成为教育科学中一门成熟的分支学科,教育评价的范围涵盖学生评价、教师评价、课程评价、教学评价、学校评价、教学管理评价、教育政策评价、教育项目评价等等教育领域的方方面面。但其核心依然是学生评价,其他评价的最终目的还是要促进学生发展。我国学者王景英按不同标准把教育评价做了这样分类:根据评价对象的层次和内容分为宏观评价和微观评价;根据评价内容的复合程度分为单项评价和综合评价;根据评价的功能及用途可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价;根据评价参照的标准分为相对评价、绝对评价和个体内差异评价;根据评价主体分为他人评价和自我评价;根据评价方法分为定性评价和定量评价。[3](40-47页)王景英的分类较为全面地概括了现行教育评价体系中不同层面的各种评价方式,这些方式也大都用于基础教育阶段的学生评价,其中诊断性评价、形成性评价和终结性评价以及定性评价、定量评价是现行基础教育学生评价体系主要的评价方式。当然,其中的终结性评价和定量评价更为常见,也被认为是学生评价中更有效、更公正的评价方式。

学生评价是对学生个体发展过程中各方面的综合评价。它的基本特点是全面,即对学生学习、成长过程中各方面的全面评价。学生评价的内容是丰富的、多元的,从我国的教育方针看,包括德、智、体、美;从《基础教育课程改革纲要》看,包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观;从认知心理学角度看,包括陈述性知识、程序性知识、策略性知识;从学习理论角度看,包括学习内容、学习方法、学习策略、学习倾向等。

传统的中小学学生评价主要由两部分构成:一是思想品德评价,二是学习成绩评价。

  思想品德评价是对学生的思想、政治、道德、法制、心理等方面的观念及行为的总体评价。中小学学生思想品德评价的主要依据是学生守则、德育大纲;评价的内容主要是学生的“通常表现”,即日常情况下学生的思想及言行特征;评价主体是教师(主要是班主任),学生思想品德状态的话语权在教师手中,每学期末由教师对学生的思想品德状况做出鉴定;评价目的是对学生一段时期的思想、行为表现做总结性鉴定,思想品德评价一般在学期期末进行,由教师对学生本学期的思想品德做出总结,写出鉴定意见,是一种终结性评价;评价方法看,主要采用定性评价,教师在平时观察的基础上,用描述性的语言对学生本学期表现出的思想及行为方式进行扼要地描述并予以评价。

  学习成绩评价是中小学学生评价的重要内容。传统的学习成绩评价是对学生通过学习获得的基本知识、基本技能水平的量化评估,是一种最佳表现评价,即通过测验的方式检测学生学科学习的达标程度。它呈现出这样的特征:其一,教师评价主体。以测验为准绳的教师评价几乎是不可打破的神话,学生学业成绩的好坏,教师用手里的“量尺”——测验做出衡量,用分数给以评定,学生在学业成绩的评价中毫无发言权。其二,双基评价中心。传统的学习成绩评价的主要内容是基本知识与基本技能,学习中的非智力因素在传统的学习成绩评价体系中没有立锥之地。其三,目的方法单一。传统的学习成绩评价目的是甄别,采用终结性评价,学生一定时期的学习任务结束后,通过测验,对其获得的知识或能力水平进行评估,分出学习成绩的好坏优劣;学业成绩的评价方法目前依然是定量评价占主要地位,即测验的结果——分数——代表着学生的学习成果。

二、 新课程学生评价体系的特点

针对传统教育中学生评价的不足,《基础基础教育课程改革纲要(试行)》要求建立新的学生评价体系,这种新的学生评价体系的本质是促进学生全面发展。《纲要》指出“评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展。”[4](9、10页)“以评价促发展”是新课程学生评价的基本理念。以这一理念为指导,课程改革中探索了一套新的学生评价体系,即发展性学生评价体系,这套评价体系呈现出这样一些特点:

(一)转变评价理念,评价功能由重甄别转向促发展。

传统学生评价的功能是甄别选拔,即通过评价、排名将学生分成若干等级,让“成绩优秀”的学生鹤立鸡群、崭露头角,这种评价体制中,只有少数“优秀”学生在评价中能得到鼓励、褒扬,大多数学生则一次一次因评价而沮丧,甚至丧失学习兴趣,这与我国全面发展、全体发展的教育指导思想相悖。新课程学生评价是教育过程中必不可少的重要环节,它的功能与教学过程中的其他环节一样在于促进学生更好地发展,是一种可以有效促进学生发展的教育手段,这里,评价不再是教师权威的象征,而是教师教学的方法、学生学习的工具。它的目的不再是评定学生在所处学习群体当中的位置,而是通过评价让学生发现自己学习的优势和弱势,从而发扬长处,弥补不足,谋求全面发展。

(二)构建发展性评价网络,评价方法由单一走向多元。

传统的学生评价方法呈现单一特征,主要采用量化的终结性评价。即在一定学习单元后采用可量化的方式,对学生个体的知识与技能掌握情况作测验,并就检测结果运用数学方式对学生个体及一定范围的学生群体情况做评估,最典型的即是从单元测验、月考、期中考试、期末考试直至中考、高考的各层次考试。这种评价方式忽略了学习过程中的评价,它是在一定单元的学习完成后进行,不利于学生及时把握学习情况,尽早弥补、调整;同时,这种方式采用量化的测验法,而学生发展的许多方面很难用量化的测验法评价,因而其评价的有效性、可靠性值得商榷。

新课程学生评价打破了这种单一的评价方式,倡导评价方法的多元化,构建立体的评价模式,综合运用多种评价方法,全面科学地评估学生发展状况,充分调动以评价促发展的教育功能。新课程发展性评价框架不同的层面均有多种评价方式,通过多种评价方式构建的网络式评价体系,实现对学生的全面评价:从学习过程角度,诊断性评价、形成性评价、终结性评价相结合,充分发挥形成性评价的作用;从评价方法角度,定性评价与定量评价相结合,充分发挥定性评价全面、灵活的特点;从评价工具角度,测验评价、档案袋评价、表现性评价、苏格拉底讨论式评价相结合,充分发挥档案袋评价、表现性评价、苏格拉底讨论式评价等过程性评价的功能;从评价主体看,包括自我评价和他人评价,强调重视他人评价中的学生评价(这里特指学生间的相互评价)、家长评价及其他人士评价对学生发展的促进作用。

 发展性评价网络 图示  略 

(三)建立三维评价体系,评价内容由平面走向立体。

前面已提及,传统学生评价的内容局限于思想道德评价和学习成绩评价。思想品德评价是对学生的思想、政治、道德、法制、心理等方面的观念及行为的总体评价,是一种综合性极强的评价。但传统的思想道德评价,集中于政治思想的评价,道德、法制评价也立足于学校这个小圈子,是一种狭隘的遵守校纪校规的评价,学生个体作为社会的人,身处校园的围墙以外更大的社会群体时,与人交往过程中的道德行为、道德观念评价缺失;心理评价在传统的学生评价体系中几乎无处落脚;学习成绩评价则局限“双基”,学生心理发育、价值观形成,以及学习的策略、方法等方面的评价在学习成绩评价中更是不见踪迹,所以传统学生评价的内容局限性极大,很难全面展现学生的真实发展状况,也很难促进学生的全面发展。

《基础教育课程改革纲要(试行)》强调课程标准的制定应:“体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”[4](6页),这也为新课程评价体系的构建提供了框架。在《纲要》的指导下,各学科在课程标准制定时都强调评价内容的全面、综合及评价方式的多元,均围绕知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标构建立体的评价模式,极大地丰富了学生学习评价的内涵。

首先,强调情感态度价值观的评价。教学永远具有教育性,不存在无教育的教学,这是不争的事实,这里所说的“教育”即是指知识与技能之外的情感态度与价值观的教养。新课程学科教学中,学生评价不再拘泥于思想道德评价与学习成绩评价,情感态度与价值观的评价成为学生评价的重要内容,传统的思想道德评价已远远不能囊括其内涵,在这里,情感不仅包括学习兴趣、学习热情、学习动机,还包括喜怒哀乐、真善美丑、爱恨情仇等丰富的内心体验;态度不仅指学习态度,还包括乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等;价值观不仅强调个人价值的实现,更强调个人价值与社会价值的统一,科学价值与人文价值的统一,以及人类价值与自然价值的统一。新课程的学生评价在强调知识与技能评价的同时,将情感态度与价值观的评价放到了同等重要的位置,并丰富其内涵,促进学生认知与情感的同步发展,从而真正实现“全面发展的人”的培养。

其次,强调过程方法的评价。传统的学生成绩评价集中于知识与技能评价,不包括过程与方法评价,新课程中的“过程与方法”意指学科学习与学科探究的过程与方法,旨在让学生在学习的过程中掌握学习方法,形成终身学习的能力,并初步掌握科学探究的方法。这就要求学生不但要掌握传统意义上的基本知识与基本技能,更重要的是要掌握学习策略。

“所谓学习策略,就是学习者为了提高学习的效果和效率,有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。”[5](181页)迈克卡把学习策略分为三类:认知策略、元认知策略、学习资源管理策略。这为我们构建新课程过程方法评价体系的框架提供了可资参考的理论依据。

现代认知心理学把知识分为两类:陈述性知识、程序性知识。美国心理学家加涅对广义的知识做了这样的分类[6](145页):

 

 

 

 

 

 

 

 

加涅的广义知识分类  图示 略 

按照加涅的理论,传统的学生评价显然不完善,它的评价范围仅包括了陈述性知识和程序性知识的部分内容:智慧技能及动作技能,即新课程提及的“知识与技能”的评价,而忽略了程序性知识的一个重要部分——认知策略——的评价。

加涅认为,狭义的知识专指陈述性知识,广义的知识则包括了陈述性知识和程序性知识。所谓陈述性知识即指能直接陈述的知识,回答的主要是世界是什么的问题,这类知识一般通过记忆获得,因而又被称为记忆性知识或语义知识,这是传统学生评价的主要内容;程序性知识是指只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识,主要解决的是怎办的问题,本质上它是一套由概念、规则构成的一套办事的操作步骤。加涅进一步把程序性知识分为运用概念和规则对外办事以及对内调控两类,前者是智慧技能,后者是认知策略。

程序性知识当中,传统学生评价侧重动作技能与智慧技能的评价,而新课程在此基础上高度重视认知策略的评价。新课程的过程方法评价板块一个重要组成部分就是认知策略,它包括注意策略、观察策略、记忆策略、思维策略等,即新课程评价中应强调学习过程中学生在注意、观察、记忆、思维等方面方法上的优化程度、效率高低。如语文学科,大量经典篇目需要记忆,传统评价是通过默写或背诵检查记忆的结果(陈述性知识),除此之外,新课程还强调对过程方法(程序性知识中的认知策略)予以评价,即还要关注学生记忆过程中是死记硬背还是采用科学的记忆方法、讲究记忆策略,是否有效高了提高记忆质量与效率,这样的评价不仅促使学生掌握学习的内容本身,更能促进学生掌握科学的学习方法与策略,以受益终身。

此外,新课程的过程方法评价还包括元认知策略评价和学习资源管理策略评价。

元认知“是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等多方面因素的认知;它是以认知过程和认知结果为对象,以对认知活动的调节和监控为外在表现的认知。”[7](312页)元认知策略评价包括对元认知知识、元认知经验、元认知监控等的评价,其中的重点是元认知监控的评价,即对学习过程中,学生自身在认知任务的计划、驾控、检查并补救等能力方面的评价;其次是元认知知识的评价,主要有学生对自身认知水平、认知风格、认知倾向的认识(包括对自身的认识以及与他人的差异的认识),还有对认知目标各方面的把握能力、对认知策略的把握能力等等。元认知策略评价可以帮助学生正确的认识自我以及自我在群体当中的位置,帮助学生自我计划、管理、调控学习活动,提高学习效率和效果,最终形成自主学习的能力。

学习资源管理策略是传统教学体系中无法想象的内容,它是辅助学生管理可用的环境和资源的策略。学习资源管理策略的评价内容主要包括时间管理策略(如时间的安排、时间表的制定)、学习环境管理策略(如学习环境的选择、布置)、努力管理策略(如学习意志的强化、学习兴趣的提升、学习心态的调整等)、寻求支持策略(如寻求教师、同学或其他人士的帮助、支持)等的评价。成功的使用这些策略可以帮助学生适应环境,并学会调节环境以适应自己的需要,优化学习过程,直至取得最优的学习效果。掌握了学习资源管理策略,学生才可能真正意义上成为学习的主人,也才能说真正具备了自主学习的能力。

三、 新课程体系中语文学科学生评价的特点

新课程构建了一个以“促发展”为核心任务的学生评价体系,但学生评价最终主要通过学科教学中的学生评价得以完成。不同学科关照世界的方式不同,思维方式也有差异,使得学生在学习不同学科时的认知方式也不相同,这决定了不同学科的学生评价呈现不同的特征。

语文学科是一门工具性与人文性相统一的学科,尤其是语文课程中大量的古今中外文学作品的教学,赋予了语文学科极强的审美性与情感性,使得语文学科较之于其他学科有自身独特的课程价值,因而语文学科的学生评价在遵循新课程评价基本评价理念与规律的同时,也应注重独自的特性。

(一)语文学科的文化性决定了语文学科学生评价的文化性。

二十世纪90年代末及2000年的教学大纲关于语文课程性质的表述有这样一种变化,由语文“是重要的文化载体”转变为“是人类文化的重要组成部分”,新颁布的语文课程标准沿用了后一表述。这一变化体现了对语文性质的更深理解,主要包括三方面涵义:其一,语言是“是重要的文化载体”;其二,语文是“文化的重要组成部分”;其三,语文教育是一个文化过程。

这一表述首先肯定了语文是文化传承的载体。“语文”究竟是什么?语言文字、语言文学、语言文化,或是语言文章,语文独立设科的百年以来,争论不息,但无论怎样理解语文的含义,语言作为传递信息的基础工具,作为一种形式、一种符号,它担负着民族以及人类文化传承、活化、更新的重任,它已经成为了“社会生活的一面镜子,历史一去不复返,但投射在语言中的社会文化却随着语言成分传承下来。这些语言成分成为保留历史和文化的化石,因此可以说语言符号首先是文化的忠实记录者”[8](20页)。

其次,这一表述肯定了,语文更是“文化的组成部分”。语言作为一种符号无法与它承载的信息截然分开,任何一种语言、文字都具有文化的粘着性,汉语言、汉字本身就是中华民族历史的生动再现,它积淀着民族精神、民族心理、民族智慧,蕴含着中华民族的情感与思想,同时也是人类文化的一份子。此外,语文课程的内容无论是文学的、文化的、或是一般文章,它记载的都是人类文化的精华,是粘着于汉语言文字而展现。因而语文不仅担负着民族文化、人类文化传承、活化、更新的重任,它本身就人类文化的精彩篇章。

再次,这一表述还肯定了语文教育是一个文化过程。我国学者胡潇认为,“文化是一种活生生的‘人化’与‘化人’相统一的现象”,“文化的这种本质特性有显在和隐在的两个方面。其显在的方面,可以是人们的主动创造、自觉变革与有形建设,这更多地体现为‘人化’的方面,体现为人的文化能动性和自为性。”“其隐在的方面,则主要是人们之思想和行为方式的文化规范、文化制约与无形秩序。这更多地体现为‘化人’的方面,体现为人的文化受动性和自在性。它是文化的内化或人的社会化,是人向对象世界的生成”,他强调“文化问题最终是人的问题,人的社会问题和社会性之人的问题,对文化的关注终究是对人、对人的社会的关注。”“无论何种文化运动、何种文化建设,终究是人的革新、人的建树。”[9](3、4页)文化是“人化”与“化人”的统一,人创造了文化,文化反过来又塑造着人,这样的认识,决定了语文教育过程本质上是一个文化过程。语文教育的主要内容是学习人类文化经典,目的是促进学生认知结构的完善,同时陶冶情操,形成健康的心理,积极的人生观、价值观,其本质就是促进人的革新与发展,学生在语文教学活动中学习文化、创造文化,同时又被文化塑造,成为一个符合社会需求的人。这既是一个“人化”的过程又是一个“化人”的过程。因而,曹明海认为,把语文教育视为一个文化过程,首先是因为它能唤醒学生的文化意识,其次是因为它能促进学生认知的发展,使其具备高质量的文化知识积累、完整的知识结构和深厚的文化底蕴,同时也为文化创造提供了保障。[8](46页)

语文学科学生评价的终极目的是促发展,促使学生成为一个完善的人。学生评价作为语文学科的重要组成部分,无论是评价目的,还是评价内容与方式都决定了,其文化性的本质特征,而文化性特征是语文学科学生评价的基本特征。

(二)学生语文素养的综合性决定了语文学科学生评价的综合性。

语文学科学生评价的综合性首先体现为以教育目标为基本框架的三维综合评价,即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的评价。《语文课程标准》提出了“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”[10](1页),这里言及的语文素养包括语文基本知识、基本技能,包括语文学习的兴趣、态度、习惯、方法、过程,包括与人沟通、合作的能力,获取信息、处理信息的能力,包括运用语文基本知识和技能发现问题、分析问题、解决问题的能力,还包括文化品位、审美情趣等等。语文学科的学生评价应当包括上述诸多方面的评价,即对学生语文素养的综合性整体评价。

其次还体现为语言能力的综合评价。尽管加德纳一再强调人的智力是多元的,不同的个体有各自的智力强项,但在其智力结构体系中,语言智力毫无疑问是核心智能之一,语言智力是发展其他智力的重要基础,正如我们强调语文是学生学习其他课程的基础,是学生全面发展、终身发展的基础。加德纳认为即便是以语言智能为强项的群体,不同的个体也会有不同的表现,如有的擅长演讲、有的擅长写作、有的擅长阅读,等等。就学生个体而言,听说读写能力的发展不一定都是平衡的,语文教学的目的就是要促使学生语言智力的整体提高,即听说读写能力的同步发展,使这种不平衡走向平衡。因而语文学科的学生评价应当充分发挥其促发展的功能,对听说读写进行综合评价,以促使学生听说读写能力的整体提高。

(三)语文学科教学内容的审美性决定了语文学科学生评价的审美性。

语文学科学生评价的审美性主要体现为对审美能力评价的重视。

上个世纪初语文独立设科以来,随着蔡元培美育思想的日渐深入人心,审美教育得以与德育、智育、体育相提并论,并逐渐成为学校教育的内容之一。语文学科的教学内容决定了语文学科有独特的审美价值,在审美教育上有一定的优势,随着语文课程的不断发展与完善,审美教育已经成为语文学科的重要目标。事实上,语文教学过程本身就是审美的过程,就是教与学的双方发现美、体验美、鉴赏美以及创造美的过程。

《普通高中语文课程标准》要求“注重语文应用、审美与探究能力的培养,促进学生均衡而有个性地发展。”并指出:“语文具有重要的审美教育功能,高中语文课程应关注学生情感的发展,让学生受到美的熏陶,培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣,培养审美感知和审美创造的能力”。[11](2页)语文学科进行评价时,应注重对学生的审美意识、审美情趣,以及审美能力评价。这里所说的审美能力包括审美感知力、审美鉴赏力与审美创造力。

 

参考文献:

[1] 陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,1999.

[2] 朱熹.论语集注[M].济南:齐鲁书社,1992.

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[4] 中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[A].钟启泉、崔允漷、张华.《基础教育课程改革纲要(试行)解读》[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

[5] 陈琦.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,1997.

[6] 卢家楣.学习心理与教学[M].上海:上海教育出版社,1999.

[7] 陈英和.认知发展心理学[M].杭州:浙江人民出版社,1996.

[8] 曹明海、陈秀春.语文教育文化学[M].济南:山东教育出版社,2005.

[9] 胡潇.文化的形上之思[M].长沙:湖南美术出版社,2002.

[10] 中华人民共和国教育部.《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[11] 中华人民共和国教育部.《普通高中语文课程标准(实验)》[M].北京:人民教育出版社,2003.

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