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似水流年

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日志

 
 

语文综合性学习再认识  

2008-08-24 10:20:49|  分类: 语文教育 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 靳彤

(四川师范大学 文学院,四川 成都 610066)

发表于《课程 教材 教法》2008年第10期

 

摘要:语文综合性学习虽已历经8年的教学实践,但无论理论层面还是实践层面对其理解仍然存在较大分歧。要准确把握语文综合性学习的本质,必须厘清与综合课程的关系,并从语文学科自身发展的角度历史地看待它的发展脉络。坚持语文性应当是语文综合性不变的追求,实施语文综合性学习最基本的原则就是要坚持语言活动中心。

关键词:语文综合性学习;教学形态;语言活动

 

《课程 教材 教法》2007年第1期刊发了孙菊霞《由“语文综合性学习”这一概念引起的思考》一文(以下简称“孙文”),2008年第3期刊发了梁龙开、黄伟《“语文综合性学习”应坚持语文性》一文(以下简称“梁文”),以语文综合性学习的“语文性”为话题,对孙文的诸多说法进行商榷。两篇文章对语文综合性学习性质产生较大歧义,理解上大相径庭的现象并不仅仅存在于理论研究界,笔者最近在基础教育一线调研时发现,尽管义务教育新课程已实施了8年,教师们对语文综合性学习的理解依然很混乱,导致一线语文综合性学习教学实践出现偏差。鉴于此,笔者也想就语文综合性学习谈谈看法,与广大学界同仁及一线语文教师共同研讨,厘清新课程中语文综合性学习的本质,以期对一线的教学实践有所帮助。

一、语文综合性学习是综合课程在学科教学中的变形 

孙文开篇即提出质疑“‘语文综合性学习’这一提法科学吗?”并在后文的论述中阐明了自己的观点“‘语文综合性学习’这一提法,从一定程度上讲,表现了人们严重的学科情结,这种思想与提出综合实践活动领域的初衷背道而驰。”[1]认为这一概念的提法本身是不科学的。梁文就这一观点进行辩驳时引证了梁文第二作者黄伟与陈尚达合著的《语文综合性学习研究与教学设计》对我国基础教育课程改革的课程综合的分类:综合实践活动课程,综合学科课程,学科内的综合。[2]认为孙文模糊了上述分类,提出语文综合性学习实际上就是属于第三类“学科内的综合”。

正如孙文和梁文均谈到的,课程综合化是世界课程发展的趋势,2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》,强调我国义务教育阶段的课程设置要以综合课程为主,并且在基础教育新课程体系中专门设置了综合实践活动课,这使得综合课程成为我国基础教育课程改革的热点,语文综合性学习便是在这样的背景下提出的。要准确理解语文综合性学习的性质,首先要厘清语文综合性学习与综合课程的关系。在这个问题上,两篇文章均提出了自己的看法,孙文认为“‘综合性学习’以一种课程的形态出现,是‘综合实践活动’的另一种叫法。”“‘综合性学习’板块在语文学科课程内设置,既是教学目标的一部分,又体现了一种综合性的学习方式”,并以此为据认为语文综合性学习的提法有悖于综合实践活动的初衷,是不科学的。梁文对此提出了自己的看法,认为“‘综合实践活动’是一门综合课程,是一本非学科领域的、基于生活时间而开设的课程”,“语文综合性学习是语文课程的重要组成部分”,其目的是“为了改变语文教学相对封闭的状态,为了改变课本是唯一课程资源的状况,为了克服偏重接受性学习的弊端……培养学生的创新精神和实践能力”,梁文论及了两者各自的特点与目的,看到了基础教育课程体系中综合实践活动课与语文综合性学习的不同,但未对二者的关系做深入探讨。

我们认为《全日制义务教育语文课程标准》(以下简称《语文课程标准》)提出的语文综合性学习是综合课程在学科教学中的变形,是语文学科教学对课程综合化思想的具体阐释。

综合课程是指“这样一种课程组织取向:它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。”[3]价值取向的不同,导致对这一中心主题或问题选择产生差异,进而形成了不同类型的综合课程体系。综合课程作为一种自觉意义上的课程形态,三种基本类型在20世纪前半叶已经形成。其一是知识本位的综合课程,具有代表性的如相关课程、融合课程、广域课;其二是经验本位的综合课程,如活动课程;其三是社会本位的综合课程,如以“齐勒计划”和“派克计划”为代表的核心课程。这三种不同类型综合课程基于对知识、儿童、社会不同程度的关注,各自在理论与操作层面形成独立的体系,并在20世纪后半叶得以长足发展。

分科课程与综合课程是过去、现在乃至今后学校课程的两大主题,两大课程形态各自承担相应的任务,不可或缺。以分科课程为基础的学科教学在知识的系统化、学科的深入化上有着综合课程无法取代的作用;而综合课程在实际问题解决能力的培养上则有着学科课程无法企及的优势。人们已经认识到,学生解决实际生活中的问题绝不是单纯的对某一学科知识的应用,而需要统整多学科知识,形成综合能力,因而除了开设综合实践活动课外,新课程在各科教学中都强调综合性学习,力图通过学科内部的综合来弥补分科课程的不足。

事实上,早期的综合课程本身就带有很强的分科综合的特点,如20世纪三十年代已形成的知识本位综合课程中的“相关课程”,学科依然维持各自独立的状态,其综合的方式主要有两种:一种是以某一学科为中心,让另一学科去配合;一种是找出几个共同的主题,每个科目都选教与此主题有关的内容。[4]无论是前一种还是后一种相关课程,都依然以学科分科教学为基本组织形式,相比较而言,前一种的综合程度高于后一种,尽管依然以一种学科为中心,但它开始打破学科的界限,在学科教学中实现跨学科知识的联姻。

语文综合性学习是综合课程在语文学科中的变形,从操作层面看吸收了前一类型相关课程某些特点,维持了语文学科自身的独立性,其形成过程中还兼收并蓄地吸收了其他类型综合课程的特点:如活动课程对学生直接经验的重视,核心课程对跨学科及社会问题中心的要求,“一般学习”[5]对问题解决能力及合作学习方式的强调。不同的是语文综合性学习更立足于语文学科本身,其首要任务是通过综合性学习促进学生语言综合能力的发展,即促进学生听说读写综合能力的发展,在此基础上强调问题解决能力及创造力的发展。

因而,我们认为《语文课程标准》提出的语文综合性学习是综合课程在学科教学中的变形,与义务教育新课程中的综合实践活动课有一定渊源,但又是完全不同的两个概念。

二、语文综合性学习是语文活动课的进一步发展 

要准确把握当下的语文综合性学习,不能不历史地看待其发展,不能不论及语文课程发展史上的语文活动课。

活动课以课程形态进入我国中小学校是在1992年,当时的国家教委颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》首次将活动课纳入学校课程。语文活动课以与学科课程并列的身份正式列入语文课程是1996年,当时的国家教委颁布《全日制普通高级中学教学大纲(供试验用)》,这份大纲的“课程结构”部分将语文课程分做两大板块:学科类课程和活动类课程。并规定:学科类课程主要是通过课堂教学使学生获得语文的基础知识和基本能力,分为必修课、限定选修课和任意选修课;活动类课程包括阅读活动、写作活动、听说活动等,主要形式有读书报告会、朗诵会、故事会、演讲会,还可以组织语文小组、文学社团等等。这份大纲中所言及的限定选修课和任意选修课没有实施,但语文活动课却从此成为了中学语文课程的重要形态。

由语文课外活动发展而来的语文活动课,正式进入语文课程表后有了自身的明确目标,即通过学生活动,在实践中运用语文知识,增强听说读写的能力。语文活动课进入教学大纲后,形成了与语文学科课程相区别的特点,有“纲”而不拘泥于纲,有“本”而不拘泥于本。

其一,活动性。“活动”是语文活动课的基本特征,也是语文活动课的基本形态,强调活动即是强调学生的实践、强调学生的体验,让学生在活动中学,在学的过程中活动,学生在主体的自主活动中构建自身的知识体系,形成语言能力及问题解决能力。

其二,开放性。语文活动课的开放性表现在时间、空间、资源的开放。时间上不拘泥于课堂的45分钟,空间上不拘泥于学校的45平米的教室,资源上不拘泥于教科书。在课程的组织形式上不再受学科课程的约束,可以将学生带出校园、走向社会,在社会实践中培养语文能力;在资源的利用上,也不仅限于教科书,可根据当地的课程资源开发学习内容,确定学习主题。

其三,多样性。语文活动课在活动形式上呈现多样化特点,1996年教学大纲提出的主要形式有读书报告会、朗诵会、故事会、演讲会,还可以组织语文小组、文学社团等等,在实际操作中,语文活动课的形式已得到极大的丰富,如课本剧的演出、社会热点问题的调查访问、公益活动的组织等等,在“大语文”观的影响下,语文活动课开始更多的走向实际生活,与社会生活的方方面面广泛联系,活动课的形式愈加多样化。

语文活动课的这些基本特征,为语文综合性学习的成熟奠定了坚实的基础。

《语文课程标准》建议“沟通课堂内外,充分利用学校、家庭、和社区等教育资源,开展综合性学习活动,拓宽学生的学习空间,增加学生语文实践的机会”,并强调语文综合性学习主要体现为“书本学习与实践活动的紧密结合”,“应突出学生的自主性重视学生主动积极的参与精神,主要有学生自行设计和组织活动”等等。这些建议与主张的提出,是对过去的语文活动课活动性、开放性、多样性等特点的继承,但新时代背景下语文综合性学习有了更丰富的内涵,如对跨学科学习的要求、对合作学习的要求、对探究能力的要求等等,语文综合性学习的目标与操作方式,都有了更进一步的发展。

三、语文综合性学习是一种相对独立的教学形态

如何界定语文综合性学习,孙文的态度旗帜鲜明,认为这一说法本身就是错误的,没有语文综合性学习的说法,只有综合性学习,即综合实践活动。梁文对此做了辩驳,将语文综合性学习定位为“学科内的综合”,并以《语文课程标准》为依据,对语文综合性学习的目标和综合性做了分析,但语文综合性学习到底是什么,梁文未做明确界定。事实上,由于语文综合性学习性质理解的差异,迄今语文综合性学习没有一个学界及教学普遍认可的界定,这也是引起争议的重要原因。

“语文综合性学习”这一概念在《语文课程标准》以及课程标准研制小组编写的相关课程标准解读书籍中没有明确的界定。近几年随着课程改革的深入,理论界对语文综合性学习的认识逐渐清晰,但也存在不同的观点。

王文彦、蔡明主编的《语文课程与教学论》认为“语文综合性学习是基于学生的直接经验,密切联系学生自身生活和社会生活,体现对语文知识的综合运用的学习形态。”[6]陆志平认为语文综合性学习是一种综合性、生活化、经验性、个性化的课程,并认为语文综合性学习的方式主要有三种:观察——表达、问题——解决、活动——探究。[7]郑国民等编著的《中学语文教学研究》则认为“语文综合性学习是一种立足于语文课程之上,通过学生自主地开展语文实践活动以促进其语文素养的整体推进和协调发展的学习方式。”[8]朱绍禹主编的《中学语文课程与教学论》没有对语文综合性学习做概念的界定,但认为它是与“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”相并列的“全新的一种课程形态,集中而鲜明地体现了语文课程的新理念和主张。”[9]刘淼著《当代语文教育学》认为“语文综合性学习是以语文学科为依托,以语文学科与其他学科、学生生活与社会生活之间的联系为主线,以问题为中心,以活动为主要形式,借助综合性的学习内容和综合性的学习方式促进学生发展语文素养的一种课程组织形态。”[10]

综合来看,对语文综合性学习不外乎三种理解:其一,语文综合性学习是一种学习方式;其二,语文综合性学习是一种教学形态(学习形态,这种提法更强调教学过程中学生的主体地位);其三,语文综合性学习是一种课程形态。这里就涉及到对学习方式、教学形态、课程形态的理解。

什么是“学习方式”?目前大多数学者倾向于“学习方式是指学生在完成学习任务过程时基本的行为和认知的取向。”并将学习方式分为两大类:一类是单一的、他主的、被动的学习方式,一类是自主、探索、合作的学习方式。[11]第八轮基础教育课程改革中提倡的新的学习方式就是基于这样的理解,《语文课程标准》四大理念中也明确提出要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。尽管这里所说的学习方式更大程度上指的是一种价值取向,而不指具体的学习策略和学习方法,但学习方式的变革最直接的体现就是学习策略和学习方法的优化。将语文综合性学习理解为一种学习方式,期望的就是通过语文综合性学习为语文学习带来一种新的策略和方法,其主体是学生,目的是让学生学会学习,即掌握学习策略、学会学习的方法,以形成终身学习的能力。

理解“课程形态”首先要理解“课程”。对课程的理解迄今也各说不一,课程即知识、课程即经验、课程即活动,不同的论者从各自不同的价值层面对课程做了阐释,但现代课程的内涵应包括的基本要素已得到多数人的认可,现代课程观认为课程应包括学科目标、学科内容、学科计划、学生的体验及过程、教师、教材、环境等要素。其中课程所涵盖的知识(学科内容)、学科计划以什么样的方式来传递与呈现就是课程形态。把语文综合性学习理解为一种课程形态,不仅看到了它的内容、内容的传递方式及过程,也看到了作为综合课程在学科教学中变形体的语文综合性学习,它自身的目标、计划、教师、教材、环境等等课程要素,这些要素也是《语文课程标准》综合性学习板块均涉及的内容。

简单地说,教学形态是课程形态的动态化呈现与发展。教学是教师的教与学生的学相统一的交往过程与活动,教学活动实施的基础是课程,教学的目的就是要通过课程计划的实施,完成课程内容,实现课程目标,这个过程本身及其呈现方式就形成了教学形态。课程内容的传递方式、课程计划的呈现方式即课程形态的构建是通过教学完成的,教学形态不仅动态地展现了课程形态,并且对课程本身的内容、计划及其呈现方式也有发展。究其实质,教学形态是课程形态的一种实践状态,在这个层面,课程与教学真正达到了融合。将语文综合性学习理解为一种“教学形态”本质上与语文综合性学习是一种“课程形态”是一致的,是从静态与动态两个不同角度的关照。

《语文课程标准》没有对语文综合性学习做明确界定,但在课程的基本理念、阶段目标、教学建议、评价建议等几大部分中均从不同的出发点对语文综合性学习做了描述,从这些描述里不难看出语文综合性学习应具备的基本要素:

“课程的基本理念”指出:语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养,是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径,应该积极提倡。

“阶段目标”要求(仅以第四学段即初中为例):1.能自主组织文学活动,在办刊、演出、讨论等活动过程中,体验合作与成功的喜悦。2.能提出学习和生活中感兴趣的问题,共同讨论,选出研究主题,制订简单的研究计划,从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料,讨论分析问题,独立或合作写出简单的研究报告。3.关心学校、本地区和国内外大事,就共同关注的热点问题,搜集资料,调查访问,相互讨论,能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果。4.掌握查找资料、引用资料的基本方法,分清原始资料与间接资料的主要差别;学会注明所援引资料的出处。

“教学建议”提出:综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。综合性学习应强调合作精神,注意培养学生策划、组织、协调和实施的能力。综合性学习应突出学生的自主性,重视学生主动积极的参与精神,主要由学生自行设计和组织活动,特别注重探索和研究的过程。提倡跨领域学习,与其他课程相结合。

“评价建议”强调:综合性学习的评价应着重考察学生的探究精神和创新意识。尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性,鼓励学生运用多种方法,从不同的角度,进行多样化的探究。这种探究,既有学生个体的独立钻研,也有学生群体的讨论切磋,所以除了教师的评价之外,要多让学生开展自我评价和相互评价。评价的着眼点主要在:在活动中的合作态度和参与程度。能否在活动中主动地发现问题和探索问题。能否积极地为解决问题去搜集信息和整理资料。能否根据占有的课内外材料,形成自己的假设或观点。语文知识和能力综合运用的表现。学习成果的展示与交流。在评价时,要充分注意学生在解决问题的过程中所采用的思路和方法。对不同于常规的思路和方法,尤其要给予足够的重视和积极的评价。

这些表述实际上包涵了语文综合性学习应具备的基本要素,如其重要目标是“全面提高语文素养,培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神”;主要呈现方式是实践活动,具体途径主要有组织活动(如办刊、演出、讨论)或研究性学习(主题的选择要关注“学校、本地区和国内外大事”及热点问题);这个过程中要突出学生的自主性,由学生自行设计和组织活动,要特别注重探索和研究;等等。《语文课程标准》的相关描述已远远超过了“学习方式”涵盖的视阈;同时它不是一种静态的课程显现,而是教学过程中对课程的动态的呈现与建设。

基于这样的理解,我们认为,语文综合性学习是语文课程中一种相对独立的教学形态。它以语文课程的内部整合为基点,强调语文课程与其他课程的整合,强调语文学习与生活的整合,强调语文学习与实践的整合,强调多种学习方式的整合,以促进学生语文素养的整体推进和协调发展。[12]

四、语言活动中心是实施语文综合性学习的基本原则

孙文与梁文争议的焦点集中于语文综合性学习要不要坚持“语文性”。厘清语文综合性学习与综合实践活动、语文活动课的关系,明确语文综合性学习概念后,再来谈这个问题就不难理解了。

我们同样认为,语文综合性学习必须坚持“语文性”,并且语言活动中心是语文综合性学习实施过程中应当坚持的基本原则[13],否则语文综合性学习就等同于新课程结构体系中已经以独立课程形态存在的综合实践活动课,也就丧失了它存在的意义与价值。

尽管跨学科学习是语文综合性学习的特点之一,较之于其他语文教学形态语文综合性学习有更为突出的整合性,但语言学习在任何时候都应是语文综合性学习的核心,任何模式的语文综合性学习都应当立足于语言实践,发展学生语文实践能力始终是语文综合性学习的核心任务。梁文在论及语文综合性学习的语文性时强调让语言文化气息浸润整个活动过程,强调设计开展的语文综合性学习要有意渗入文化内涵,这一点无庸置疑。语文综合性学习是主题为单元的学习活动,现行各版本的教材涉及的主题大多具有较强的文学或文化色彩,如人教版“莲文化的魅力”、“说不尽的桥”、“戏剧大舞台”等等,选题本身就充分体现了文化浸润。但应当看到,部分选题文学文化色彩较弱,如语文版的“环保小课题研究”、“老年人生活状况调查”、苏教版的“市场新商品调查”等等,加之,语文综合性学习强调关注社会热点话题,强调积极利用当地课程资源自主命题,这样,部分选题的文学文化色彩较淡,教师能有意识渗透文化内涵当然更好,但有些选题硬要从文化角度做文章也大可不必,文学文化色彩较淡选题的语文性恐怕主要体现为对语言活动的坚持,因而,语言活动中心应当是实施语文综合性学习最基本的原则,无论哪一种选题都不能例外。

语文综合学习强调以语言活动为中心,要求为学生创设丰富的语言环境,这里的“丰富”有两层的含义:其一,指语言活动的频繁。语文综合性学习的任何一种模式,自始至终都应当充满语言活动,有效地倾听、说话、阅读、写作,是结构语文综合性学习活动的基本因素。其二,指听说读写语言活动的综合运用,语文综合性学习不能停留于过去的语文活动课,单方面的进行语言训练,不能或者以听说为主,或者以写为主,或者以阅读为主,多元智能理论认为,同以语言智能为其强项,不同的人有不同的-表现,或擅长说,或擅长写,或擅长读,因而语文综合性学习应提供一个能调动听说读写综合运用的语言情境,以促使学生语言智能的整体发展。

当然,强调语文性,坚持语言活动中心,并不排斥语文综合性学习的综合性性与开放性。而是强调语文综合性学习中在进行跨学科学习,关照社会现实问题及问题解决过程中应当强化语文实践能力的发展。事实上坚持语文性与否,这都是无法回避的,因为语文本身就是“学习其他课程的工具”,是“人类交际的工具”,只要有社会活动存在,就离不开语言,更何况学习活动。

 



参考文献:

[1] 孙菊霞. 由“语文综合性学习”这一概念引起的思考[J]. 课程 教材 教法,2007,(1):39-40.

[2] 梁龙开,黄伟. “语文综合性学习”应坚持语文性——与《由“语文综合性学习”这一概念引起的思考》一文作者商榷[J]. 课程?教材?教法,2008,(3):35.

[3] 张华. 关于综合课程的若干理论问题[J]. 教育理论与实践,2001,(6):37.

[4] 熊梅. 当代综合课程的新范式:综合性学习的理论和实践[M]. 北京:教育科学出版社,2001,(6).

[5] 一般学习是英国20世纪60年代以来的一种综合课程代表形态,它提倡自主、合作的学习方式,由学生自己选择学习课题、解决问题,重在培养学生的问题解决能力及合作意识。

[6] 王文彦、蔡明. 语文课程与教学论[M]. 北京:高等教育出版社,2002,(185).

[7] 陆志平. 语文课程新探[M]. 吉林:东北师范大学出版社,2002,(95).

[8] 郑国民等. 中学语文教学研究[M]. 北京:中国广播电视出版社,2004,(263).

[9] 朱绍禹. 中学语文课程与教学论[M]. 北京:高等教育出版社,2005,(318).

[10] 刘淼. 当代语文教育学[M]. 北京:高等教育出版社,2005,(239).

[11] 钟启泉等. 为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M]. 上海:华东师范大学出版社,2001,(248).

[12] 靳彤 语文综合性学习:理论与实践[M]. 北京:中国社会科学出版社,2007,(24).

[13] 靳彤 论语文综合性学习教学模式的建构[J]. 成都:四川师范大学学报,2006,(1).

 

 

附:靳彤有关语文综合性学习研究成果

    论文:

1. 《在语文综合性学习中优化学生认知风格》,《基础教育改革与发展研究》,四川教育出版社,2004.5

2. 《多元智能平台上语文综合性学习的理论思考与教学建模》,《四川师范大学学报》2004.4

3. 《优化认知风格 变革学习方式》,《现代中小学教育》2004.10

4. 《论语文综合性学习教学模式的建构》,《四川师范大学学报》2006.1

5. 《基于问题解决的语文综合性学习》,《语文建设》2006.7

6. 《初中语文综合性学习显性目标分解》,《天津师范大学学报》(基础教育版) 2006.3

7. 《综合性学习的评价方案、策略与原则》,《语文建设》2007.7—8

专著:

8. 《语文综合性学习:理论与实践》,中国社会科学出版社,2007

9. 《西方方法论与现代中国语文教育改革》(第11章多元智能与语文教学),人民出版社,2007)

10.《语文教育学》第八章“语文综合性学习”,高等教育出版社,2005

 

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